Коррекционная педагогика в системе наук о человеке. Становление и развитие коррекционной педагогики как науки
Автор: Шомшина Валентина Александровна
Дата публикации: 21.11.2004
История становления человеческого общества свидетельствует, что на ранних этапах своего развития в силу низкого уровня развития культуры, нравственной и духовной ограниченности, отношение к людям с психофизическими недостатками было нетерпимым.
В эпоху античности в ряде государств (Спарта), исповедующих культ силы, выносливости, всякие отклонения в физическом или другом развитии считались недопустимыми. Дети с такими недостатками умерщвлялись (сбрасывались в пропасть) или их просто убивали.
В период средневековья со всем тем, что не соответствовало канонам церкви, расправлялась инквизиция. Это же относилось к душевнобольным людям, которых считали "детьми дьявола". Церковь бросала их в тюрьмы, пытала, сжигала на кострах.
В эпоху Возрождения формируются гуманистические тенденции в медицине, философии, педагогике. Происходит попытка переосмысления природы человека, проникновения в его душевный мир. Врачи, философы, педагоги начинают вести наблюдения за психически больными людьми, пытаясь оценить и осмыслить это состояние, выявить у них положительные черты и качества. Так, в начале 17 века профессор медицины Феликс Платтер в г. Базеле впервые осуществляет классификацию душевнобольных. Чешский педагог Я. А. Коменский устанавливает взаимосвязь интеллектуального развития ребенка с его поведением, выделяя шесть типов детей. При этом Я.А.Коменский глубоко убежден, что даже самые необузданные, упрямые, злобные дети - все они имеют право на обучение. По мнению Коменского, с какими бы аномалиями в развитии ребенок не был, его всегда можно изменить в лучшую сторону.
Таким образом, начиная с эпохи Возрождения и до середины 19 века, в европейской дефектологической науке происходит последовательное развитие проблемы отклонений в умственном и психическом развитии ребенка. Естественно, что внимание специалистов привлекали наиболее тяжелые формы интеллектуальных и психических нарушений.
Первые попытки гуманного отношения к душевнобольным, а также научного подхода к этим заболеваниям были предприняты французским врачом-психиатром Филиппом Пинелем (1745-1826).Он дает классификацию душевных болезней, выделяет их клинические формы. Проблему слабоумия продолжает развивать его ученик Жан-Этьен-Доминик Эскироль (1772-11840).Он вводит новые понятия ("умственная отсталость", "идиотия" и др.), подводит к мысли, что люди делятся не только на две группы - норма и патология, но и внутри патологии существуют различия в зависимости от глубины нарушений. Эскироль явился одним из основоположников симптоматической классификации слабоумия.
Впервые мысль о том, что слабоумные дети нуждаются в особых формах обучения и воспитания, высказал швейцарский педагог И.Г.Песталоцци (1746-1827), но широкой поддержки среди специалистов эти идеи не получили.
Попытку обучения глубоко умственно отсталых детей предпринял французский психиатр Жан Итар (1775-1838). Он пытался с помощью методов, основанных на развитии чувств, из одичавшего мальчика воспитать человека. Ему это не удалось. Но именно с Итара начинает развиваться медико-педагогический подход в обучении и воспитании умственно отсталых детей.
Фундаментальные открытия в области естественных наук в середине 19 века оказали большое влияние на педагогику и психологию. В понимании характера и сущности слабоумия выделяется два направления: анатомо-физиологическое и психолого-педагогическое.
Наибольший вклад в анатомо-физиологическое направление в учении о слабоумии внес немецкий психиатр Э.Крепелин (1856-1926). Он первый объединил все формы слабоумия в одну группу под общим названием "задержка психического развития" (ЗПР) и ввел термин "олигофрения".
Существенный вклад в учение о слабоумии внес русский психиатр Г.Я. Трошин (1874-1938). Он четко отграничивал формы психического недоразвития от неврозов и психозов.
Психолого-педагогическое направление развивают французский педагог Ж. Филипп и врач П. Бонкур. Они выделяют тот контингент учащихся, которые не могут справиться с программой обучения в обычных условиях в силу своей умственной отсталости.
Таким образом, к началу 20 века накоплен достаточно большой опыт по работе с аномальными детьми, определены основные тенденции в оказании им помощи. Но опыт достаточно разнообразен, разнообразна и вводимая терминология. Возникает необходимость ее унификации по определенному признаку. Таким признаком становится речь. Французский психолог Альфред Бинэ и врач Том Симон разрабатывают метод тестов, в основу которых положено состояние коммуникативной функции речи. Они разработали набор заданий, которые предлагались ребенку вербально и требовали от него выполнения определенных действий. Если ребенок не справлялся с заданием, ему предлагали задание для более младшего возраста. Соотношение "возраста" выполненных заданий с истинным физиологическим возрастом являлось показателем нормы или отклонения в интеллектуальном развитии.
Таким образом, Бинэ и Симона можно считать основоположниками психометрического направления в изучении интеллектуального развития.
Подводя итог сказанному, можно выделить следующие основные подходы в деле помощи детям с недостатками в интеллектуальном развитии, сложившиеся в конце 19 - начале 20 века:
- медико-клинический (основан на изучении анатомо-физиологических и генетических нарушений);
- психологический (основан на изучении эмоциональной сферы и личности в целом);
- педагогический (исследует и организует обучение и воспитание детей с нарушениями интеллекта).
В России подход к проблеме изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии с конца 20-х годов 20-ого столетия носит комплексный медико-психолого-педагогический характер.
В первые годы советской власти охрана детства, в том числе и проблемы, связанные с детской беспризорностью и дефективностью, стали первостепенными. С 1918 года все учреждения для аномальных детей передаются в ведение Наркомпроса. Это решение показало, что в деле помощи аномальным детям основной упор делается не на их изоляцию и призренчество, а на организацию их обучения и воспитания. Это было гуманной и прогрессивной тенденцией. В этом же году в ведение Наркомпроса переходит одно из первых учебно-воспитательных учреждений России - Школа-санаторий для дефективных детей В.П.Кащенко, на базе которой был создан Дом изучения ребенка - прообраз последующих научно-исследовательских учреждений по проблемам аномального детства. Ведущие специалисты того периода (Д.И.Азбукин, В.М.Бехтерев, П.П.Блонский и др.) определили основные принципы обучения и воспитания аномальных детей, сформулировали главную задачу специальной школы: подготовка ее выпускников к самостоятельной жизни и посильному труду. Огромный вклад в развитие коррекционной педагогики внёс А.С. Макаренко, который руководил колонией малолетних преступников и доказал, что каждый из них способен стать полноценным членом общества. Он прославился созданием новых эффективных методик коррекционного воспитания.
В 1924 г. в отечественную дефектологию пришел выдающийся ученый-психолог Л.С. Выготский. С его именем связывают начало нового этапа в развитии отечественной дефектологии. Он определил основные тенденции в предупреждении и преодолении аномального детства, сформулировал новые задачи специальной педагогики, разработал теорию психического развития ребенка, дал научное обоснование социальной реабилитации аномального ребенка, активно разрабатывал мысль о компенсаторных возможностях человеческого организма и многое другое.
С 1926 г. организационно оформляются следующие типы специальных учебных учреждений:
- детские дома для аномальных детей;
- школа интернат для детей школьного возраста;
- школа-интернат с профессионально-техническим уклоном для подростков;
- школа -интернат для детей смешанного возраста;
- вспомогательные группы для детей и подростков при общеобразовательных школах.
Срок обучения в специальных школах устанавливался в 5 лет, а содержание образования было ориентировано на школу 1 ступени (нач. шк.)
Таким образом, с 30-х годов XX столетия специальные школы выделяются в особый тип образовательного учреждения и прочно входят в общую систему народного образования страны.
Подводя итог вышесказанному, можно констатировать, что в первые годы советской власти были не только обозначены существенные проблемы коррекционной педагогики, но и многие из них вступили в стадию своего разрешения.
