Компетентностный подход в образовании
Автор: Лебедев Олег Ермолаевич
Дата публикации: 11.02.2004
Тема моего выступления повторяет тему конференции: "Компетентностный подход в образовании". В "программке" она обозначена немного иначе, но я не ручаюсь, что я могу назвать вам разницу между компетенциями и компетентностями. Вообще, понятийный аппарат в этой области еще только определяется и, может быть, терминологические поиски еще не самое главное в этом деле.
Мой подход к компетентностному подходу - подход прагматический. Я думаю, что надо исходить из того, что какие-то изменения в системе общего образования неизбежны - эти изменения заданы программой модернизации образования. А для того, чтобы они стали реальностью, необходима определенная подготовка кадров. И к определенному моменту педагогические кадры должны быть способны решать определенный круг задач.
На одном из недавних семинаров анализировалась проблема организации профильного обучения в условиях сельской школы. В семинаре участвовали два наших пилотных региона, наиболее продвинутых в этом плане, - Самара и Чувашия. Специалисты из Самары подсчитали: для перехода на профильное обучение в старших классах в условиях сельской школы администрация и учителя должны уметь решать примерно тридцать задач. Цифра приблизительная, но близка к истине. Из этих тридцати задач - десять - специалисты умеют решать (это повторяет то, что всегда было); в восьми случаях есть опыт, которому можно научиться; а в двенадцати случаях надо придумывать, как эти задачи решать.
Так вот, я думаю, компетентностный подход - это разумный прагматический подход к программе изменений в образовании. Он связан с подготовкой к будущим изменениям, таким как: переход на новые стандарты, переход на единый экзамен, переход на профильное обучение, реструктуризация школы. Что изменится в этой ситуации в деятельности учителя? Что он может, а чего - не сможет? Чему его надо научить?
Но проблема подготовки кадров это - один ориентир. Мы в последнее время, пока очень бегло, приблизительно обсуждали эту тему и с Ольгой Владимировной Ивановой, председателем Комитета по образованию Санкт-Петербурга, и с Валентиной Георгиевной Воронцовой, ректором Санкт-Петербургской Академии последипломного педагогического образования (бывший Университет педагогического мастерства). И речь шла о том, как организовать тотальную подготовку учителей к тем изменениям, которые должны произойти в 2005-2006, 2006-2007 и т.д., что они должны уметь, к чему должны быть подготовлены к этому времени? Как это сделать?
Но, я повторяю, программа модернизации - это один из ориентиров для построения программы развития профессионального образования. Почему? Программа модернизации, рассчитанная на период до 2010 года, не решит задачи перехода на образовательные стандарты нового поколения, и не решит многие другие значимые для системы образования проблемы, которые, во многом, концентрируются в идеях компетентностного подхода. Не решит, потому что для этого нет кадровых условий, нет методических условий, нужен какой-то иной опыт и, скорее всего, те программы, которые будут построены на базе нового стандарта, будут носить такой переходный, половинчатый характер. Они будут открывать новые возможности, но радикальных изменений будет, наверное, не так уж много. Точнее, можно сказать, будут создаваться предпосылки для этих изменений, но будут или не будут эти предпосылки использованы, во многом, будет зависеть от готовности кадров, от готовности учителя: что учителя будут уже способны, готовы делать, а что еще не в состоянии принять.
Поэтому - второй ориентир для системы профессионального педагогического образования - это тенденция развития образования. Это - новые возможности образования и, в частности, возможности, связанные с идеологией компетентностного подхода.
Но если мы говорим о компетентностном подходе в образовании, то сразу возникает вопрос, а от какого подхода мы переходим? Условно можно сказать, что мы пытаемся определить пути перехода от знаниевого подхода к компетентностному. Что в этом случае можно понимать под компетентностью? При всем том, что определений сейчас много, определения могут различаться между собой, но вот какая-то общая идея складывается и на этой неделе (в начале этой недели) у нас был теоретический семинар, в котором участвовала группа московских специалистов, имена некоторых из них, возможно, вам известны: Анатолий Георгиевич Сапаржак, Екатерина Николаевна Поливанова, профессор Венгер и др. Вот такая небольшая группа москвичей и наших (петербуржцев) обсуждала проблемы компетентностного подхода. И в ходе работы было выдвинуто следующее понятие компетентности. Я не настаиваю на том, что оно исчерпывающее и единственно верное, но саму идею, мне кажется, это определение передает. Компетентность - это способность действовать в ситуации неопределенности.
Нет, это совсем не означает спонтанность. Ведь мы можем действовать или в ситуации известной, или в ситуации, которая не доопределена - и нам надо самим доопределить смысл этой ситуации, сущность проблемы и возможные способы решения.
Галина Дмитриевна (директор Некрасовского колледжа) уже говорила о том, почему эта проблема стала актуальной и с какими общесоциальными и педагогическими факторами она связана, - и мне очень мало, что остается к этому добавить, хотя сам перечень факторов, определяющих поиски какой-то новой идеологии образовании, наверное, может быть продолжен и этот перечень может быть достаточно большим.
Что же включают в себя тенденции развития образования? Одним очевидным фактом являются темпы развития общества - ускорение темпов, - и это явление приводит к тому, что школа должна готовить своих выпускников к жизни, о которой сама школа мало, что знает. Вообще, это было всегда: по мере ускорения развития, по мере ускорения темпов, происходящих изменений, образование оказывалось в таком положении.
Если говорить о тех, кто заканчивает свою трудовую деятельность на рубеже веков, то есть, о тех, кто закончил школу в 1950-60-х годах, то они согласятся со мной, что жизнь в 2000-м году и 1960-м - это ведь разные жизни! Во многих отношениях! Значит, школа должна как-то готовить к происходящим изменениям и, в связи с этим, возникает вопрос о том, а что тогда должно меняться в школьном образовании в широком смысле: общеобразовательном, профессиональном - для того, чтобы обеспечить эту подготовку?
Наиболее точно сейчас могут быть определены новые требования к выпускникам школы на рынке труда. И многие идеи компетентностного подхода появились в результате изучения ситуации на рынке труда и в результате определения тех требований, которые складываются на рынке труда по отношению к работнику. Еще около десяти лет тому назад был подготовлен и опубликован доклад специалистов Мирового банка о развитии российского образования. И в этом докладе отмечались многие достоинства советской системы образования, но отмечалось, в частности, и то, что в меняющейся ситуации система образования должна обеспечивать формирование такого качества, как профессиональный универсализм, как способность менять сферы деятельности, способы деятельности на достаточно высоком уровне. Последующие исследования в области рынка труда привели к формуле, которую можно определить таким образом: необходим переход от хорошего специалиста - к хорошему сотруднику.
Хороший сотрудник не отрицает качеств хорошего специалиста, то есть, определенной специальной, профессиональной подготовленности. Но (!!!) хороший сотрудник - человек, который может работать в команде, это - человек, который может принимать самостоятельные решения, человек, который инициативен и т. д. Вполне возможно, что такое изменение требований к работнику, такое определение качеств конкурентного работника связано и с общими изменениями в структуре занятости. Потому что все больше растет доля тех работников, которые работают в сфере обслуживания. Обслуживание в широком смысле слова - не только гостиничное и торговое, но и научное обслуживание, медицинское обслуживание и так далее. А ведь это всё сферы деятельности, обусловленные взаимодействием с другими людьми. Те сферы деятельности, в которых существует очень большая зависимость между самими сотрудниками.
Одна из характеристик хорошего сотрудника (из упомянутых уже материалов, посвященных теме компетентностного подхода) определена следующим образом - если раньше от работника требовались сильные мышцы, то сейчас от него требуются сильные нервы: психологическая устойчивость, готовность к перегрузкам, готовность к стрессовым ситуациям, умение выходить из них и так далее. Но это все - область внешних требований, область изменения социального заказа в системе образования и при этом сам социальный заказ, может быть, и не очень точно сформулирован, и социальный заказ может быть очень разным, потому что может исходить от разных социальных групп. Мы, в данном случае, говорим о социальном заказе, который идет от общества в целом и, в большей мере, от экономики. Хотя есть и социальный заказ, который идет от гражданского общества - здесь свои ожидания, которые касаются сферы образования.
Вторая группа факторов - это изменения в самой системе образования. Галина Дмитриевна уже говорила об изменениях на теоретическом уровне. Но происходит изменение и в практике образования, которое порождает определенные противоречия и обусловливает необходимость поиска способов разрешения этих противоречий.
Я бы выделил, среди всех возможных противоречий, два. Первое противоречие - это противоречие между оценкой значимости учебной деятельности и внеучебной деятельности. Сложившаяся система аттестации и учителей и образовательных учреждений построена на оценке результатов только учебной деятельности. С этой точки зрения ЕГЭ (Единый Государственный Экзамен) может только ухудшить ситуацию. При всех его достоинствах и возможностях, есть риск того, что тенденция учета результатов внеучебной деятельности будет утеряна. Отсюда - поиски (больше в разговорном жанре, чем в практическом) какого-то дополнения ЕГЭ в виде портфолио или еще чего-то, что позволило бы более широко оценивать образовательные результаты.
Мы ведь все из своего опыта знаем, что многие образовательные результаты определяются не изучением математики, физики или истории, а определяются во внеучебной сфере, определяются укладом жизни, системой отношений, вовлеченностью детей в какую-то общественную, социально значимую деятельность, но если эта деятельность важна не менее, чем учебная, то должен быть и какой-то подход к оценке этих результатов. Значит, нужен несколько иной подход к самой системе образования, который давал бы возможность оценить усилия школы и усилия учителя и в этой сфере.
Вообще, когда делали попытку (одна моя аспирантка) проанализировать воспоминания о школе выпускников разных лет, начиная с конца девятнадцатого века, то выяснили, что людям вспоминаются, прежде всего, отношения: с соучениками, преподавателями, но, отнюдь, не фрагменты знаний, которые они когда-то там изучали.
Другой момент, другое явление, которое обусловливает необходимость какого-то иного подхода к организации образования в целом - это изменение источников общего образования, изучение учебных предметов в школе - это один, но не единственный источник современного общего образования. И такими источниками выступает - и дополнительное образование детей, и самообразование, понимаемое достаточно широко (а сегодня важнейшим компонентном самообразования становится образовательный туризм, например); и опыт социально-творческой деятельности - это все источники общего образования. Но, следовательно, вся организация образования, организация образовательного процесса должна учитывать это обстоятельство и должны создаваться условия для того, чтобы эти источники общего образования эффективно использовались в образовательном процессе.
Это все факторы, которые определяют поиски иного подхода к построению образования и, прежде всего, общего, школьного образования.
Теперь нам надо бы уточнить слова "компетентностный подход". Подход - к чему?
И, вероятно, мы можем выделить несколько элементов компетентностного подхода, которые проявляются и в теоретических построениях, в дискуссиях и, отчасти, в самой практике. Компетентностный подход - этот подход к:
- определению целей,
- отбору содержания,
- организации образовательного процесса,
- выбору образовательных технологий,
- оценке результатов.
Поэтому, если мы, для себя, на каком-то уровне, планируем развитие образовательного процесса с точки зрения компетентностного подхода, то было бы желательно и интересно поэтапно определить, вплоть до целого учебного года, а что меняется в постановке целей, что меняется в оценке результатов, а что меняется в отборе содержания и так далее. Мне представляется, хотя я понимаю, что это - спорные вещи, подобный структурный анализ компетентностного подхода дает возможность более четкого планирования изменений в самом образовательном процессе. Теперь несколько соображений, которые касаются каждого из этих компонентов. И начнем мы с описания компетентностного подхода к определению целей.
При разработке проекта образовательных стандартов тема цели возникала постоянно. Я не могу вам сказать, как в итоге эта проблема будет решена в том проекте, который будет утверждаться Правительством Российской Федерации, потому что там доработки идут постоянно. Но некоторые достаточно продуктивные вещи в ходе разработки проекта стандартов, мне кажется, определены. Один из таких подходов, который не имеет прямого отношения к подходу компетентностному, но, тем не менее, он интересен, заключается в следующем. Можно попытаться и, прежде всего, на уровне предмета - а существует большая сложность перехода от общих целей к целям, которые реализуются на уровне предмета - разделить все цели на две группы.
Первая группа целей - это цели, которые определяют возможные результаты, к достижению которых школа (или педагогический колледж, все равно) стремится, но достижение которых не гарантирует. Если перевести это все на традиционный язык, это - то, что относится к области воспитательных целей. Потому что достижение этих целей одно образовательное учреждение не в состоянии гарантировать. Это зависит от среды, от условий, от семьи и от всяких других вещей. Но это - те ориентиры, которые важны, это - условия, которые мы создаем для достижения этих результатов, но что получится - трудно сказать точно.
А отсюда вытекает еще один момент. Эти цели моделируют результаты, которые не могут быть объектом формальной педагогической оценки. Я не могу ставить оценку за взгляды, за отношение, за принятые или не принятые ценности. И это - те результаты, которые, чаще всего, мы не можем достаточно точно установить на индивидуальном уровне, ну, по крайней мере, в полном объеме. Это те результаты, которые могут быть объектом анализа для большого числа детей. Подобными проблемами занимается группа Семена Семеновича Вершловского - они каждые два года создают портрет выпускника: строится система ценностей, ожиданий, оценки… По отношению к городу мы можем получить этот материал, но по отношению к отдельному ребенку - это уже будет сделать намного сложнее - там все будет больше базироваться на наших впечатлениях и пр. Но, повторяю, один из выходов - пытаться оценить то, что мы не оцениваем в отметке, т. е. в форме отметки.
А вторая группа целей - это моделирование результатов, которые мы можем гарантировать, но - тоже - при определенных усилиях самого обучающегося. Это - те результаты, которые могут быть объектом контроля и могут быть объектом формальной оценки. Итак, это - одна из идей, которая высказывалась в ходе разработки, обсуждения и которая, как мне кажется, может быть достаточно технологичной.
Довольно большие дискуссии были относительно того, как именно подходить к определению целей с точки зрения того, что они отражают некие конечные результаты образовательной деятельности. Что должны определять сами цели? Достаточно традиционный подход заключается в том (не ручаюсь за точность терминологии), что мы формулируем цели в понятиях, которые характеризуют ожидаемые личностные новообразования. Ребенок в результате должен усвоить: понятия, сведения, правила, закономерности, умения и так далее. Речь идет о чем-то новом, что получил ребенок. Такой подход можно считать в известной мере прогрессивным по сравнению с практикой постановки педагогических целей, когда цель формулируется как задача, как то, что должен сделать учитель, но не как то, что останется у ученика!
Так вот, изменения в самом подходе к постановке целей общего образования заключаются в том, что делается попытка определить ожидаемые результаты через описание новых возможностей обучаемого - что он сможет сделать в результате того, что он получает вот это образование? Поэтому в проекте стандартов был использован следующий вариант одного из операциональных уровней цели общего образования (я повторяю, не знаю, чем дело закончится). Там было выделено шесть целей общего образования, которые относятся ко всем ступеням школьного образования.
Первая цель - научить учиться. То есть, создать условия для того, чтобы обучаемый мог бы самостоятельно решать учебные и познавательные задачи и так далее. Речь идет о формулировке этой цели, а не о том, какие умения должен усвоить или знать - это расшифровка, следующий ряд, а что есть главный результат - способность учиться. За этим стоит мотивация, за этим стоит способность использовать разные источники знаний, определенные умения, овладение языком различных предметов и так далее.
Второе - научить объяснять явления действительности. Не просто знать, как что называется по-научному: какие виды растений бывают и какие повадки у животных и т.п. А уметь объяснять. Например, уметь объяснять, отчего листопад происходит. (Случайно я смотрел один учебник по биологии на эту тему, в котором не оказалось, кстати, должного объяснения). Почему мы встречаемся с теми или иными явлениями социальной жизни, явлениям, которые относятся к области техники? Уметь объяснять! Не только определять, а - объяснять.
Третья цель - уметь ориентироваться в мире духовных ценностей. Понимание того, что они могут быть разными, у разных народов, в разных культурах, то есть, речь идет о проблеме соотношения ценностей.
Недавно мне задали вопрос относительно функциональной грамотности и ключевых навыков - некое условное разделение здесь можно провести. Например, возьмем умение решать функциональные задачи, связанные с выполнением определенной социальной роли. Такой роли, как потребитель, покупатель, клиент, учащийся, избиратель и т.д. В данном случае (это определение достаточно условное) речь идет об усвоении известных правил, известных норм, известных способов деятельности, применимых к конкретным ситуациям. Это и есть функциональная грамотность.
Следующая цель, которая стоит в проекте стандартов - формирование ключевых навыков, ключевых компетенций, если так можно сказать. То есть, универсальных способов деятельности, применимых в различных ситуациях. И отсюда попытки выделить коммуникативную компетентность, информационную компетентность и пр.
И, наконец, еще одна цель - подготовить к профессиональному выбору, к продолжению профессионального образования.
То есть, при формулировке самих целей сделана попытка определить их через описание возможностей выпускника. За этим стоит и общий принцип в подходе к определению целей. И этот общий принцип, его реализация может выразиться в том, что ученик может ответить на вопрос по отношению к определенному классу, определенному предмету и определенному разделу предмета: "Чему научился?".
Сегодня ребенок достаточно легко может ответить на вопрос: "Что узнал нового?". Учитель тоже может сказать, что он нового объяснил. А ответить на вопрос: "Чему научился?" оказывается сложнее. Когда такие попытки делали с учащимися средних классов, то они легко отвечали на вопрос: "Чему научился?", когда речь шла об уроках информатики. Потому что там результатом является способ деятельности. Сложнее ответить на этот вопрос в отношении русского языка. Еще хуже, когда речь идет о других предметах, потому что можно сказать, что я узнал, о чем я могу рассказать, но чему научился: какие проблемы решать, какие задачи решать, как действовать -- вот на этот вопрос оказывается ответить труднее.
И мне представляется, что сама задача реализации компетентностного подхода и, в известной мере, и может быть вот сведена к решению этой проблемы: как сделать, чтобы каждый участник образовательного процесса мог бы ответить на вопрос, чему научился ребенок. Чему научился в рамках предмета, в рамках класса, ступени образования и так далее.
Но для того, чтобы решить эту проблему, нам было бы очень важно попытаться общие цели школьного образования перевести на уровень каждой ступени школьного образования. А затем их перевести на уровень отдельного класса.
Относительно проще это сделать для начальной школы. Все-таки, на уровне начальной школы само образование более интегрировано и в меньшей мере оно так жестко разделено на предметы, нежели в средних классах и старших классах. Но сегодня сама задача определить цели обучения в шестом-седьмом классе вообще выглядит как утопическая. Никто не может ответить на этот вопрос. Можно определить эти цели как совокупность целей отдельных предметов, но никакой интеграции в этом случае не будет. А в отношении начальной школы, видимо, здесь можно было бы попытаться это сделать и тем самым предложить некую методологию, которую возможно было бы использовать и для других ступеней школьного образования.
Когда речь идет о начальной школе (я постараюсь особо в эту тему не входить - вы специалисты, вам все виднее), но при определении целей пытаются выдвинуть на первый план цели, связанные с освоением нового вида деятельности и нового вида отношений. Значит, и сама цель начального образования должна определять, а какой тип отношений ребенка и взрослого мы можем получить, а какой тип отношений детей мы можем получить, и как будут развиваться эти отношения. Какие способности самоорганизации могут быть развиты и могут рассматриваться как потенциал? А плюс к этому - конечно, умения читать, писать, считать и пр.
И здесь возникает еще одна тема определения целей, которая и при разработке стандартов тоже, пожалуй, не очень поднималась (но какие-то идеи на этот счет были высказаны). Если мы говорим о том, что образовательный результат, во многом, определяется опытом школьной жизни, совокупным всем опытом, то мы можем отметить, что этот опыт, содержание этого опыта, во многом, будет определяться тем, какие права реализовывал ребенок в своей школьной жизни и какие обязанности он должен был выполнять. И как менялись права и обязанности ребенка от одной ступени школьного образования - к другой.
Вот - те требования к работнику, которые выдвигаются в современной ситуации, которые связаны с изменением и обязанностей работника и прав работника. Но для того, чтобы ученик мог бы реализовывать определенные права и, в связи с этим, выполнять определенные обязанности (право на образование невозможно реализовать без выполнения ребенком определенных обязанностей), школа, в свою очередь, должна определить обязанности учителя и (в современной практике) должна ограничить обязанности учителя: они не могут быть безразмерными, безграничными - в этом случае не будет ответственности за результат. Но в связи с этим школа должна определить и права учителя. Обзор нормативных документов лет за сто показал, что права учителя всерьез никогда не определялись. Хотя всегда было право вносить предложения по совершенствованию образовательного процесса, принимать участие в заседаниях педагогического совета (хотя многие учителя это не воспринимают как право (смех в зале) и в других понятиях описывают это явление).
Для того чтобы гарантировать определенные права учителю, школьная администрация должна выполнять свои обязанности и обладать своими правами, в свою очередь, чтобы эти обязанности выполнять. И сейчас мы можем заметить какие-то признаки того, что на уровне образовательных учреждений проявляется интерес не только к декларированию, конкретизации прав ребенка, которые заданы международной конвенцией, но начинает проявляться интерес к созданию условий, которые гарантировали бы возможность реализации этих прав.
Пример, который мне больше всего запомнился и который не имеет никакого отношения к общеобразовательной школе, но который, я думаю, все мы, как педагоги, можем оценить, относится к детскому дому. Среди условий, которые в данном детском доме гарантированы, есть следующее: гарантируется возможность для каждого ребенка в любое время суток воспользоваться городским телефоном без согласия взрослых и говорить по телефону в отсутствие взрослых. Вчера в силу ряда обстоятельств мы обратились к этому примеру в разговоре с Геннадием Андреевичем Соколенко, первым заместителем председателя комитета по образованию - он хорошо знает интернаты, потому что долгое время был начальником отдела детских домов и интернатных учреждений. Он сказал, что такую гарантию могут дать только при очень высоком уровне развития образовательного учреждения: должно быть высокое доверие к самим детям, должны быть определенные условия, стиль отношений.
Так вот речь идет сейчас о намечающихся попытках действий в области определения гарантий, которые позволяли бы в итоге и выходить на высокие образовательные результаты. И вместе с тем и сам опыт реализации прав и выполнения обязанностей можно рассматривать как один из значимых образовательных результатов вот такого интегративного плана.
Вот некоторые соображения, которые касаются компетентностного подхода к постановке целей.
Теперь о компетентностном подходе к отбору содержания образования. Что было предметом дискуссий при разработке стандартов и что в итоге не получилось? Что остается возможным направлением такой инновационной деятельности, опытно-экспериментальной работы? Традиционный подход к отбору содержания такой: мы определяем набор предметов, затем в рамках предмета определяем набор разделов и тем, и внутри темы - отбор понятий, фактов и каких-то сведений. Этот подход наиболее типичен для тех учебных предметов, которые рассматриваются как основы науки. И в связи с этим возник один из спорных вопросов, который разрешить очень трудно: "А что можно считать главным показателем соответствия содержания учебного предмета базовой науке?".
Устоявшаяся позиция - это соответствие структуре базовой науки. Если есть раздел "Атомная физика" в "Физике", значит, и в школе он должен быть. Если есть раздел "Молекулярная физика", значит, и этот раздел должен быть. Русский язык строится на таких же основаниях, как и многие другие учебные предметы. Из-за этого возникает и трудно решаемая проблема объема. А что можно "выкинуть"? А "выкинуть" ничего нельзя, так как тогда будет нарушаться принцип соответствия базовой науке.
В итоге, честно попытались "выкинуть" из обязательного минимума все, что можно, когда в Московском институте усовершенствования (сейчас они по-другому называются) собрали группу учителей и попытались текстуально сопоставить стандарты 1998-го года и проект стандартов, то оказалось, что в проекте стандартов объем обязательного минимума вырос процентов на 10-15. После сокращения!!! Потому что в ряде случаев сокращение носило фиктивный характер. Ну, в стандарте для начальной школы была позиция "Запятая перед "а"", но взяли и "выкинули" эту позицию, якобы не надо ее специально изучать (хотя все равно этому будут обучать - поэтому сокращения не произошло), но общее увеличение связано с информатикой, с иностранным языком и так далее.
И трудно вообще ждать, что будет существенное сокращение объема - для этого надо, чтобы произошел какой-то перелом в самой постановке задачи, задачи соответствия предмета базовой науке.
Другая дискуссия, которая была и которая тоже, ну не то, чтобы закончилась ничем, но желаемого позитивного результата не дала. В стандартах по предмету есть три компонента: цели, требования к уровню подготовки выпускников и обязательный минимум. Весь период разработки стандартов шла дискуссия о том, в какой последовательности располагать эти компоненты. Ну, то, что в начале должны идти цели никто не сомневался. А что дальше? Минимум, а потом - требования? Или сначала требования, а потом - минимум? В итоге остановились на том, что и было: сначала минимум, а потом - требования. Но при таком построении стандартов цели утрачивают всякое значение, потому что целью становится освоение минимума, а требования только как-то детализируют минимум.
Сложившиеся стереотипы сейчас крайне трудно преодолеть в старшей школе, средних классах, хотя на уровне начальной школы, вероятно, больше возможностей для поиска. Разумнее и логичнее было бы идти так: сначала - что мы хотим, потом - из того, что мы хотим - те результаты, которые мы можем гарантировать, и которые могут быть объектом проверки: что должен уметь и что должен знать и на каком содержании тогда мы этому можем научить. Там есть свои сложности, которые не очень легко разрешить - это отдельный разговор, но за этой проблемой стояла и еще одна, связанная с казалось бы формальным вопросом, что в начале - требования или содержание.
До сих пор актуален вопрос, в каких познавательных единицах должно быть описано содержание, потому что обычные познавательные единицы, о которых мы с вами говорили - это понятия, сведения, правила и так далее. Но на чем пытаются строить сейчас образовательный процесс, исходя из идеи компетентности. Пытаются строить образовательный процесс на вычленении возможных уровней освоения тех или иных способов деятельности.
В зарубежной практике, в частности, английской, выделяют, насколько я знаю, до восьми уровней и для каждого класса может быть свой диапазон. Например, на уровне такого-то класса может быть достигнут уровень с третьего по пятый - кто на что выйдет. Но в Англии образовательный процесс строится как процесс постепенного усложнения познавательных задач и, в связи с этим, как процесс развития способов деятельности, овладения новыми способами деятельности.
Наверное, в практике опытно-экспериментальной работы можно было бы исследовать построение программ как раскрытие содержания с программой развития познавательной деятельности. Может быть, не жестко структурированной по отношению к классу, а - у кого как пойдет, у кого какие дети будут - чтобы можно было показать, а чем ученик девятого класса отличается от ученика пятого класса: не только объемом знаний, но и способностью решать определенный класс задач: познавательных, практических, организационных и так далее. Отсюда и возникающие проблемы...
Следующий вопрос, который тоже начинается "проигрываться" - это проблема расписания (возможность отказа от стабильного недельного расписания). Закон о стандарте общего образования, который так и не был принят предыдущей Думой (хотя уже два года прошло с первого чтения и который, в конце концов, когда-то будет принят) предусматривает одно существенное изменение к построению учебного плана, базисного учебного плана. Традиционное построение - это недельная "расчасовка". В базисном учебном плане, имеющихся учебных материалах будет сделана попытка определить число часов - не недельную норму, а годовую, оставив за школой право понедельного распределения. А за этим - возможность концентрации. Возможность не только другого расписания, а возможность другой организации учебного процесса, хотя бы учитывающего состояние погоды и время года, - потому что какие-то уроки по природоведению имеет смысл концентрировать с тем, чтобы не сорок минут обсуждать в классе, какие бывают растения, а выйти на улицу и посмотреть на них. То же самое можно сказать об окружающем мире и т.д.
Таким образом, необходимо рассматривать возможность более гибкой организации образовательного процесса. И за этим стоят вопросы и текущей аттестации, но это - отдельная тема дискуссии.
Компетентностный подход к выбору технологий я не буду даже и комментировать, потому что это наиболее понятные вещи и в этом плане больше всего и делается и больше всего поисков, путей перехода к интерактивным методам.
О компетентностном подходе к оценке результатов. Ну, о проблемах ЕГЭ (Единого Государственного Экзамена) немного уже было сказано; и попытка компенсировать риски ЕГЭ портфолио - идея сама по себе понятная, хотя трудно сказать, чем дело закончится.
Но возникает еще один сюжет, связанный с реализацией компетентностного подхода к определению целей и, соответственно, к оценке результатов. Это - вопрос о внутренней и внешней оценке результатов и о формах презентации результатов. Потому что обычные экзамены и контрольные работы дают возможность представить лишь некоторые образовательные результаты, а все то, что связано с опытом деятельности, самостоятельной, творческой работы, - это оказывается вне оценки. Но тогда возникает вопрос и о том, а кто судит. Можно ли выделить такие образовательные результаты, оценивать которые должны не учителя, а люди, выступающие в роли внешних экспертов, что вообще имело бы и определенную практическую ценность для школы, потому что общество надо приучать ценить все педагогические результаты, а не только результаты, связанные с освоением учебной программы. И учителя тратят массу сил на достижение этих педагогических результатов, а они при официальной аттестации вообще находятся вне внимания, тогда, значит, такое положение вещей надо компенсировать какой-то общественной аттестацией, общественной экспертизой.
И, наконец, (время мое заканчивается), последнее соображение, которое касается уже педагогического образования. А что важно было бы изменить в этой сфере? Я сейчас ограничусь только одним соображением, которое даже и не обсуждалось в рамках УПМ (Университет педагогического мастерства - бывшее название Санкт-Петербургской Академии последипломного педагогического образования - прим. ред.), но сделана заявка на обсуждение этой темы.
Как известно, УПМ (как и любой центр повышения квалификации) дает сертификат о курсовой подготовке и в этом сертификате указано, что изучал слушатель в течение 72 часов или более ста часов и т. д. Предлагается обсудить затею вкладыша к этому сертификату, в котором было бы сказано, чему он научился. И какие профессиональные задачи он теперь может решать (то есть, мы гарантируем, что он в состоянии что-то сделать).
Мне приходит в голову мысль о том, что, скажем, такое передовое образовательное учреждение как ваш колледж мог бы тоже выдавать дополнительный вкладыш к вашему документу об образовании, некий сертификат качества, в котором говорилось бы о том, какие инновационные задачи может решать выпускник, к решению каких проблем он подготовлен, а в чем ему может потребоваться помощь. Что мы в состоянии гарантировать, а чему мы просим научить в процессе профессиональной деятельности, потому что ни одно профессиональное учебное заведение педагогического профиля не в состоянии выпустить готового специалиста! Педагогическая специальность осваивается в процессе профессиональной деятельности. Станочника может подготовить училище, а учителя нельзя. Образовательное учреждение может создать только определенные условия.
Отсюда вполне правомерны наши просьбы поддержать выпускника, помочь и дать рекомендации по использованию творческого потенциала. Я понимаю, что эта идея дискуссионная, но, может быть, вы ее обсудите.
